Jacek Brdulak
prof. w Kolegium Nauk o Przedsiębiorstwie
Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie


                                      Ponad dziesięć lat trwało w Polsce przygotowanie i wdrożenie nowoczesnych, dostosowanych do wymogów współczesnego życia społeczno-gospodarczego programów nauczania ekonomicznych zachowań uczniów szkół średnich. W 2002 r. wprowadzono do liceów przedmiot „Podstawy przedsiębiorczości” a ówczesne Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu zatwierdziło dziesiątki programów i związanych z nimi podręczników do nauczania podstaw przedsiębiorczości o bardzo różnych profilach . Po następnych dziesięciu latach wprowadzono w 2012 r. rozszerzenie nauczania przedsiębiorczości w postaci „Ekonomii w praktyce” z analogicznym skutkiem programowo-wydawniczym. Wydaje się celowym na wskazanie niektórych, ważnych uwarunkowań upowszechniania edukacji ekonomicznej w Polsce.
     Mądra ekonomizacja zachowań uczniów szkół średnich w państwie zgłaszającym europejskie aspiracje cywilizacyjne, gospodarcze, czy społeczne, pozostaje działaniem bezdyskusyjnie celowym. Doświadczenia w tym zakresie Niemiec są odbierane jako przesłanka tworzenia warunków nadrobienia opóźnień rozwojowych, harmonijnego wzrostu gospodarczego, budowania kapitału ludzkiego i społecznego. Jednak, jak zwykle, na właściwy kierunek szybkich zmian edukacyjnych w Polsce nakładają się różne czynniki korygujące tempo przemian. Najogólniejsze z nich związane są z uwarunkowaniami kulturowymi kształtującymi szybko zmieniające się życie społeczno-gospodarcze w Polsce, przy pojawiających się jednocześnie napięciach i konfliktach.
     W najbardziej ogólnym znaczeniu kultura jest sposobem mówienia o zbiorowych tożsamościach . Kulturowe procesy świadomościowe zachodzą powoli; są długotrwałe i dokonują się w rytmie zmian kulturowych, daleko odbiegających od tempa współczesnego życia społeczno-gospodarczego. Część społeczeństwa nie nadąża z różnych przyczyn za tymi zmianami, boi się ich, zamyka się w znajomych sobie, mówiących podobnym językiem obaw i niepokojów środowiskach. Niestety wielu Polaków, także tych młodych, staje się reprezentantami swoistego imperializmu kulturowego – przekonania, że reprezentowana przez nas kultura, również materialna, stoi znacznie wyżej niż inne kultury. Jest to zjawisko dobrze znane kulturoznawcom . Europejczycy, a więc i Niemcy, Polacy, ale i Amerykanie, Chińczycy, Japończycy, uważają się za reprezentantów jednej, prawdziwej cywilizacji. Przyszłość globalizującego się świata zależy według nich od przetrwania ich kultury. Podobnie dzieje się na poziomie szczegółowych rozważań ekonomicznych. Nie ma znaczenia, czy chodzi tu o zgodę na zawłaszczanie zasobów, przestrzeni, środowiska naturalnego, czy też etyczną realizację konkretnych projektów gospodarczych. Uważamy, że mamy określone do tego prawo, robimy to najlepiej, reprezentujemy interes swój, społeczności lokalnej, narodu. Wśród młodych ludzi w trudnych warunkach ekonomicznych, wolnorynkowych zbyt często uznanie zdobywają poglądy, że Unia Europejska zdolna jest tylko do działań urzędniczych, trzeba wyrzucić z kraju obcy kapitał, wszystkich „kolorowych” i wrócić do moralnych korzeni egzystencji. Nauczanie wtedy przedsiębiorczości lub podstaw ekonomii nabiera szczególnego znaczenia, a praca kadry nauczycielskiej staje się niezwykle odpowiedzialna. Nie wszyscy jednak zdają sobie sprawę z faktu, że „…cywilizacja nie jest darem, lecz osiągnięciem; osiągnięciem kruchym, które potrzebuje bezustannego wsparcia i ochrony przed atakującymi ją od wewnątrz i z zewnątrz…” . Przekładając to fundamentalne stwierdzenie Rogera Kimballa na interesujące nas przedmiotowe rozważania o ekonomicznym charakterze, można zauważyć, iż w podejściu do zasobów, środowiska, zatrudnionych, do inicjatyw i projektów ekonomicznych musimy nauczyć młodych ludzi także dodatkowo dokonywania wyboru między kulturą a barbarzyństwem ekonomicznym (i nie tylko ekonomicznym…), a osiągnięty z trudem poziom świadomości i kultury materialnej wymaga bezustannego wsparcia instytucjonalnego i ochrony przed rozmaitymi atakami, często nas samych .
     Drugim, niezwykle istotnym uwarunkowaniem edukacji ekonomicznej jest aktualna sytuacja szkolnictwa wyższego. W roku akademickim 2012/2013 w Polsce kształciło się na wyższych uczelniach 1 676 900 studentów, co daje 4,35% populacji . Według danych zawartych w systemie akademickim POL-on na dzień 22 maja 2014 roku otwartych było 10140 kierunków na poziomie studiów I-go stopnia (studia licencjackie), 5138 kierunków na poziomie studiów II-go stopnia (studia magisterskie) oraz 984 jednolite kierunki magisterskie. Przy założeniu tak samo licznych grup na obu typach studiów, na 1 studenta studiów magisterskich przypada jedynie około 1,9 studenta studiów licencjackich. Dla porównania, w Stanach Zjednoczonych wskaźnik ten wynosi 6,9 studentów studiów pierwszego stopnia (undergraduate) na 1 studenta studiów drugiego stopnia (graduate) .
     Miarą określającą udział populacji studentów będących w wieku 19 – 24 lata w ogóle populacji w danym wieku jest współczynnik skolaryzacji netto. Współczynnik ten w Polsce rósł od 9,8% w roku akademickim 1990/1991, aż do 40,8% w roku akademickim 2010/2011. Następnie w roku akademickim 2012/2013 spadł nieznacznie do wielkości 40,2%. Mimo tego przewiduje się, że w nadchodzących latach wyższe wykształcenie uzyska w Polsce 58% populacji, a więc najwięcej wśród wszystkich rozwiniętych krajów świata (!) . Dla Unii Europejskiej wielkość ta wynosi 41%, a dla OECD – 39%.
     W Polsce status jednostki działającej posiada 440 uczelni wyższych, 27 jest w likwidacji, 42 zostały zlikwidowane, zaś 8 zostało istotnie przekształconych organizacyjnie . Wśród działających uczelni wyższych 134 to jednostki publiczne (w tym m.in. 19 uniwersytetów), 299 to uczelnie niepubliczne, prywatne, zaś 8 stanowi własność kościelną.
     Powyższe dane wskazują, że polskie szkolnictwo wyższe nie tylko bije światowe rekordy, ale rozwijając się w niekontrolowany, żywiołowy sposób, stwarza warunki kształcenia PRAWIE WSZYSTKICH młodych ludzi na poziomie magisterskim. I to bez względu na to, czy sami zainteresowani wpadliby na taki pomysł, czy zrobią to za nich rodzice – i co najgorsze, czy powinni w ogóle wpadać na takie pomysły. Co ciekawe zmiany ilościowe w polskim szkolnictwie wyższym wywołują euforię wśród niezbyt zorientowanych dziennikarzy zagranicznych. Przykładowo Alexandra Rojkov uznała te zmiany za rewolucyjne . W jej ocenie poprzedni system akademicki był „autorytarny i skostniały”, po szkole podstawowej przeważało kształcenie zawodowe, a studia zgodnie z przedstawionym wyżej wskaźnikiem skolaryzacji netto (niższym niż 10%) były elitarne… Spójrzmy zatem jakie skutki ma dla edukacji ekonomii ta akademicka „rewolucja” w Polsce.
     Tworzenie setek wyższych szkół w latach dziewięćdziesiątych dokonywało się początkowo bez prawie żadnej kontroli państwa. Dopiero w obecnym wieku powstały instytucje akredytacyjne, które w skuteczniejszy sposób sprawują kontrolę nad szkołami wyższymi. W połączeniu z wyraźnym niżem demograficznym prowadzi to do zwiększenia liczby likwidowanych wyższych uczelni, szczególnie prywatnych. Zmiany ilościowe dotyczyły przede wszystkim tworzenia szkół najmniej kosztownych, a więc o profilach humanistycznych i ekonomicznych. Liczba politechnik i szkół inżynierskich, wymagających laboratoriów, urządzeń, serwerowni i sieci komputerowych, stacji doświadczalnych nie uległa zauważalnej zmianie. Tu nie wystarczało wynajmowanie sal klasowych w najbliżej zlokalizowanej szkole podstawowej. Ostatecznym efektem rewolucji akademickiej w Polsce stały się setki tysięcy absolwentów historii, socjologii, filologii polskiej, archeologii, pedagogiki, zarządzania i marketingu, psychologii. Bez najmniejszej korelacji z potrzebami pracodawców, gospodarki . W chwili obecnej polska gospodarka zatrudni każdą liczbę inżynierów, informatyków, inżynierów budownictwa, technologów. Oczywiście znających obce języki. Oferowane im płace są niższe niż zachodnioeuropejskie, ale nie na tyle aby wywoływać jakiś exodus specjalistów. Inaczej niemieckie portale internetowe (np. Onet) i gazety nie musiałyby zadawać sobie tyle trudu w roztaczaniu miraży emigracyjnego szczęścia przed polskimi, młodymi inżynierami.
     Eksplozja szkolnictwa wyższego w Polsce spowodowała stopniowe obniżanie się jakości studiów wyższych. Konkurowanie o potencjalnego studenta doprowadziło w warunkach niżu demograficznego do przyjmowania na studia młodzieży bez jakichkolwiek egzaminów – jedynie w oparciu o konkurs matur. Nie ustrzegły się tego zjawiska nawet najbardziej renomowane uczelnie w kraju. Jednak z punktu widzenia interesującego nas tematu doszło do znamiennego, pośredniego wpływu sytuacji szkół wyższych na funkcjonowanie szkolnictwa średniego i dalej – podstawowego. Przez dziesiątki lat w Polsce trwała dyskusja na temat roli szkolnictwa zawodowego i próbowano znaleźć systemowy kompromis między szkołami zawodowymi niższych szczebli, technikami i ogólnokształcącymi liceami. Każdy uczeń z tych szkół mógł przystąpić do matury. Piszący te słowa pamięta zazdrość licealisty w stosunku do absolwentów 5-letnich techników, którzy zwykle wybierali się na studia na politechniki. Te zaś kojarzyły się z nowoczesnością, postępem naukowo-technicznym, poziomem nauk ścisłych. Obecnie mamy katastrofę szkolnictwa zawodowego wszystkich szczebli, a politechniki i uniwersytety rolnicze zaczęły masowo kształcić ekonomistów i menedżerów ze wszystkimi tego jakościowymi skutkami. Na szczeblu oświaty królują licea ogólnokształcące. Zlikwidowano tysiące szkół zawodowych – samochodowych, budowlanych, przyzakładowych, odzieżowych, rolniczych. Niemieccy inwestorzy w polskich strefach ekonomicznych muszą czasem zakładać technika zawodowe (np. w Łodzi) i sprowadzać maszyny do ich warsztatów z Niemiec, po to aby nauczyć naszą młodzież zawodu. Pozostaje to innym problemem, ale nauczanie ekonomii w powiązaniu z praktyką jest czymś innym niż nauczanie teorii ekonomii w ramach edukacji ogólnokształcącej. Stąd też stopniowa zmiana profilu nauczania od przedsiębiorczości, a więc uczenia młodych ludzi kreatywności, zdolności do zaspokajania swoich i cudzych potrzeb, do uczenia podstaw ekonomii .
     Najgorsze spustoszenie dokonało się w świadomości rodziców i młodych ludzi. W latach sześćdziesiątych, siedemdziesiątych ubiegłego wieku rodzice, awansując społecznie i uzupełniając wykształcenie, zwykle doceniali umiejętności zawodowe dzieci. Liceum w powszechnej świadomości kojarzyło się z pewnym ryzykiem. A co stanie się, jak dziecko nie dostanie się na uczelnię wyższą? Mężczyzna trafiał do wojska, a kobiety mogły wydać się za mąż. Technikum lub dobra szkoła zawodowa gwarantowała bezpieczeństwo i możliwość kończenia studiów w innym trybie. Obecnie, przy wzroście zamożności społeczeństwa i powszechności dostępu do uczelni, takich dylematów nie ma. Kończymy licea, a później kupujemy dyplom jakiejś uczelni. Zawodu uczą się tylko najsłabsi, wykluczeni, z rodzin patologicznych, kierowani przez opiekę społeczną. Dla rodziców szkoła zawodowa dziecka to klęska życiowa. Trzeba przyznać, że w ostatnich latach sytuacja ulega tu pewnej poprawie. Duże bezrobocie, niewielki rozwój gospodarczy powodują wzrost zainteresowania konkretnymi umiejętnościami. Ale wydaje się, że w przyszłości zawodu trzeba będzie uczyć powszechnie bezrobotnych absolwentów wyższych uczelni. Wtedy w niezwykle kosztowny sposób. Znów więc hegemonem rynku oświatowego pozostają licea ogólnokształcące z ich rozbudowanymi ponad miarę, teoretycznymi i faktograficznymi programami. Programami pisanymi w dużej mierze przez profesorów wyższych uczelni, którzy w świadomy lub podświadomy sposób budują w ten sposób zaplecze dla swojej aktywności akademickiej.
     Kolejnym problemem edukacji ekonomicznej w Polsce jest kompletny chaos na rynku podręczników szkolnych przedsiębiorczości czy podstaw ekonomii. Każdy specjalista może napisać podręcznik, który po zrecenzowaniu i zatwierdzeniu przez ministerstwo zaczyna służyć uczniom. Recenzje zwykle są grzecznościowe, a urzędnicy sprawują jedynie formalny nadzór nad rynkiem edukacyjnym. Rzadko zdarza się dobra, zrozumiała książka. Wielu autorów nie zdaje sobie sprawy jak trudno jest napisać dobry podręcznik. Gdy pojawia się zapotrzebowanie, w zespołach akademickich różnych uczelni oddelegowywani są często do tych prac młodzi naukowcy, bez doświadczenia pedagogicznego a nawet wykładowego. Ponieważ jednak pracownicy uczelni są rozliczani z publikacji i uczelnie obecnie otrzymują punkty akredytacyjne za książki, kwitnie pisanie kolejnych „ekonomii” dla szkół średnich . Wybitni ekonomiści, autorytety pedagogiczne zbyt rzadko piszą książki dla uczniów. Nie pomagają im w tym wydawcy, którzy doskonale wiedzą, że naukowcy muszą publikować. Więc najczęściej im za to nie płacą lub udają, że płacą . W sumie, co roku ukazują się nowe podręczniki i o sukcesie wydawniczym przesądza umiejętność przekonywania nauczycieli i szkół do wykorzystywania konkretnych książek. W najgorszej sytuacji są uczniowie i płacący za książki rodzice.
     Sytuacja stała się do tego stopnia nieznośna, że Ministerstwo Oświaty bez rozgłosu opracowało jeden podręcznik dla uczniów klas zerowych i pierwszych szkół podstawowych. Jego wprowadzenie przeforsowano także ustawowo w Sejmie RP. Książka okazała się przemyślana, starannie przygotowana przez nauczycielkę nauczania początkowego, mądra, nowoczesna. Wydawcy uznali ją za haniebną, a największy z nich –Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne (WSziP) – zagroziło rządowi zwolnieniem 2 tys. zatrudnianych pracowników. Wydaje się, że tylko taka skoordynowana współpraca ministerialna z autorami dobrych podręczników podstaw ekonomii może uporządkować rynek wydawniczy.
      Do tej pory wskazywałem na uwarunkowania nauczania ekonomii o charakterze problemowym. Gdyby tylko takie występowały, byłoby bardzo źle. Ale na szczęście jest jeszcze tzw. czynnik ludzki, czyli tysiące wykształconych, zaangażowanych w swoją pracę, nawiązujących partnerski dialog ze zmieniającą się młodzieżą nauczycieli. Kadry nauczycielskie zapewniają sukcesy polskiej młodzieży. W 1989 r. co drugi nauczyciel w Polsce nie miał wyższego wykształcenia. Wobec uczniów komunikacyjnie był „surowym ojcem” i „policjantem”. Obecnie najczęściej staje się partnerem, mentorem. Uczniowie coraz częściej ćwiczą się w rozwiązywaniu problemów, w tym ekonomicznych. W sferze pedagogiki szkolnej słabsi uczniowie otaczani są indywidualną opieką, a czasami wprost nauczani indywidualnie. Wprowadza się poważne testy kontrolne w trakcie nauki, co znakomicie usprawnia proces nauczania i indywidualizację osiągnięć uczniów. Ich ceną pozostaje stres i narastająca walka konkurencyjna między uczniami, dowożenie przez rodziców uczniów do dobrych szkół, rozbudowany system korepetycji. Zmienia się pozycja Polski w testach PISA. Po piętnastu latach doczekaliśmy się dobrych wyników. Jeszcze w 2000 r. były one zdecydowanie poniżej przeciętnej. W 2013 r. roku w czytaniu i naukach biologicznych polscy uczniowie znaleźli się na trzecim miejscu w Europie, a w matematyce na czwartym miejscu (przed Niemcami). Należy zrobić wszystko aby polscy, przedsiębiorczy uczniowie podobne sukcesy odnosili w zakresie myślenia ekonomicznego.

Literatura:

1.    Brdulak J., Czynnik kultury w ekonomii instytucjonalnej, „Myśl Ekonomiczna i Polityczna”, 2012, z. 1(36).
2.    Kaminski H., Brdulak J., Edukacja ekonomiczna w procesie transformacji w Polsce, Oldenburg 2003.
3.    Kimball R., Tenured Radicals, „New Criterion”, January 1991.
4.    Kuper A., Kultura. Model antropologiczny, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005.
5.    National Center for Education Statistics: Digest of Education Statistics 2013.
6.    OECD: Education at Glance, Paris 2013.
7.    Rocznik Statystyczny 2014, GUS, Warszawa 2014.